OKULLARIMIZ BİZE DÜŞÜNMEYİ ÖĞRETMELİDİR *1
DÜŞÜNMEK NE DEMEKTİR?
"Her ne kadar bilgelik sevdalılarının çok bilmesi gerekse de, bilgi bolluğu zihni eğitmez:” İki bin yıldan
uzun bir süre önce Efesli Herakleitos'un dile getirdiği bu sözler günümüzde de geçerliğini koruyor.
Pek de temelsiz olmayan bir görüşe göre, zihin (düşünme becerisi, "hüner" veya basitçe "yetenek")
"Tanrı vergisidir" veya daha aydınlanmış bir dil kullanırsak, "doğa vergisidir" veya kalıtımsaldır.
Ne mutlu ki durum böyle değil. Düşünme yeteneği veya becerisinin bir "kurallar", formüller veya -
günümüzde bazı kişilerin kullanmayı çokça sevdiği ifadeyle- "algoritmalar" toplamı biçiminde
insanların beynine "aşılanamayacağı" doğrudur. Birileri onu bir "makineye" dönüştürmek istese de
insan yine de insandır. Bir kafatasına, yalnızca çok aptal bir mekanik "zihni” bir matematikçinin değil
bir kasiyerin zihnini "algoritmalar" biçiminde "yerleştirebilirsiniz''. Ne var ki, zekânın "doğa" vergisi
olduğu doğru değildir. Zihni veya düşünme yeteneği için insanın Doğa Anaya borcu ancak Tanrı
Babaya borcu kadardır. Doğaya yalnızca düşünme organı olan beynini borçludur. Bu beynin
yardımıyla düşünme yeteneğine gelince, bu yetenek yalnızca ve yalnızca toplumsal-insani kültüre ve
bilgiye bağı sayesinde ortaya çıkar ve ("ilerleme" anlamında) "gelişir''. Aynı şey, insanın "doğadan"
almadığı dik yürüme yeteneği için de geçerlidir. Bu, öteki bütün insan yetenekleri türünden bir
"beceridir". Şurası doğru: Her anne çocuğuna ayaklarını kullanarak dik yürümesini kolayca öğretirken,
Eğitim bilimcilerin büyük çoğunluğu çocuğa beynini düşünmek için nasıl kullanacağını öğretemez.
Düşünme yeteneğinin (veya "yeteneksizliğinin") "doğuştan'' geldiği veya "doğal" bir kökeni olduğu
görüşü, gerçekte, "zihni" veya "bağımsız düşünme" yeteneğini uyaran ve oluşturan gerçek (çok
karmaşık ve bireysel olarak değişken) koşulları ve durumları düşünme tembeli eğitim bilimciden
gizleyen bir örtüdür.
Doğal yapımızın olanakları açısından bakıldığında hepimiz eşit durumdayız: İnsanların %99'u, ilke
olarak, seleflerinin geliştirdiği yetenekleri -bazen daha az bazen daha çok güçlükle- edinmeye yeterli,
biyolojik açıdan olağan beyinlerle gelir bu dünyaya.
Zekâ bir "doğal" vergi değildir. Zekâ toplumun kişiye hediyesidir. Bu, kişinin nihayetinde yüz katıyla
topluma geri vereceği bir hediyedir. Ayrıca gelişmiş bir toplum açısından bu, en "karlı sermaye
yatırımıdır.”
Bağımsız düşünme becerisi olan zihin, yalnızca dönemin entelektüel kültürünün bireysel
özümsenmesi sürecinde biçimlenip gelişir. Aslına bakılırsa zihin, kişisel bir varlığa ve mirasa, kişinin
etkinliğinin ilkesine dönüşen bu entelektüel kültürden başka bir şey değildir. "Zihin': bu malzemeden
başka hiçbir şeyden oluşmaz. Felsefenin yüksek dilini kullanırsak, zihin, toplumun bireyselleşmiş
manevi zenginliğidir. Yalın bir deyişle zihin (zekâ, yetenek, beceri vb.), insanın doğal durumudur;
istisna değil, kuraldır; biyolojik açıdan olağan bir beynin, olağan -insani- koşullar altında gelişiminin
olağan sonucudur. Buna karşılık, "yargı gücü" düzeltilemez ölçüde eksik olan "aptal" kişi, her şeyden
önce sakatlanmış, beyni zedelenmiş bir kişidir. Düşünme organının bu "zedelenmesi" (insan
kültürünün gerçek ölçütleri açısından bakıldığında), her zaman "olağandışı" ve "doğal olmayan''
koşulların ürünüdür; bu hassas organın (özellikle erken yaşlarda) kaba baskıcı "eğitim bilimsel"
etkilere maruz kalmasının sonucudur. Düşünme organı, insan bedeninin herhangi bir organından
çok daha kolay zedelenir. Bunu onarmak çok güçtür -belli bir yaştan sonra ise neredeyse
olanaksızdır. "Doğal olmayan" "alıştırmalar" yoluyla onu sakatlamak çok kolaydır. Beyni ve zekâyı
sakatlamanın en güvenilir yollarından biri de bilginin biçimsel bellenmesidir. Yargı gücü körelmiş,
edindiği genel bilgiyi gerçekle başarılı biçimde ilişkilendiremeyen ve bundan dolayı her şeyi
birbirine karıştıran "aptal" insanlar tam da bu yöntemle üretilir.
Ancak bazı bilgiler beyinde, deyim yerindeyse etkin durumda, "kolay erişilebilecek'' biçimde saklanır
ve gereksinim duyulduğunda, istencin çabasıyla her zaman bilince çıkarılabilir. Bu, insanın duyuları ve
nesne güdümlü yaşam etkinliğiyle yakından ilişkili olan bilgidir. Bu "etkin'' bellek, bir ustanın
gereksindiği nesneyi, aleti veya malzemeyi bir çırpıda bulduğu, bu amaç için hangi kaslarını kullanması
gerektiğini özel olarak "usuna getirmediği”, çok iyi düzenlenmiş bir atölyeye benzer.
Sorun, beynin gereksiz, yararsız ve "işlevsel olmayan" büyük bir yığın veriyi, bilinç eşiğinin altındaki
özel "karanlık odalarda'' saklamasıdır. Kişinin bir kez bile görüp işittiği şeyler burada saklanır. Özel -
olağandışı- durumlarda, yıllar boyunca bu depolara yığılan bütün çerçöp, beyin kabuğunun daha üst
bölgelerine, bilinç yüzeyine taşar. Kişi ansızın, görünürde çoktan ve bütünüyle "unutulmuş olan'' bir
yığın önemsiz ayrıntıyı anımsamaya başlar.
Aslına bakılırsa "unutma" bir eksiklik değildir. Tersine, "unutma'', düşünme organını (beynin etkin
işlev bölgelerini) gereksiz "bilgi içinde" boğulmaktan koruyan özel, akıllıca düzenekler tarafından
üretilir. Unutma, anlamsız ve aptalca aşırı yük tehdidine karşı beyin kabuğunun doğal savunma
tepkisidir.
Beyin yararsız olanı, etkin düşünmeyle bağı olmayanı, bilinci "serbest" bırakıp daha üst etkinliklere
hazır tutmak için "unutur" ve bilinçaltının derinliklerine gömmeye çalışır. Bu beynin, "tıkıştırmanın"
bozup sakatladığı beyin kabuğunun daha üst bölümlerini saldırılardan, tutarsız verilerden oluşan
karman çorman (kaotik) yığının selinden koruyan "doğal" düzeneğidir.
Umutsuz mankafalar, tam da en itaatkâr ve en gayretli "ezberciler" arasından çıkar.
Çocuk "bilgiyi" ya büyük bir iştah ve canlılıkla özümser ya da şiddete karşı kalın kafalı bir anlayışsızlık
sergiler ve inatla direnir. Ya kolayca -tek bir vuruşta- "olayı kavrar" ve bundan mutluluk duyar ya da
tam tersine, rahat durmaz, yaramazlık eder ve görünüşte en basit şeyleri dahi "anımsayamaz" olur.
NASIL DÜŞÜNÜLECEĞİNİ NASIL ÖĞRETECEĞİZ?
Yanıt ana hatlarıyla şöyledir: Bilgiyi öğrenme sürecini, entelektüel kültürü özümseme sürecini, en iyi
öğretmen olan yaşam bu süreci binlerce yıldır nasıl yönettiyse, biz de öyle yönetmeliyiz. Başka türlü
söylersek, bu süreç boyunca çocuk sürekli olarak, yalnızca "belleğini" çalıştırmaya değil, kendi başına,
sözcüğün doğru anlamında düşünmeyi –“yargı gücünü” kullanmayı, verimli bir durumun daha önce
öğrenilmiş "kurallara" uyup uymadığı, uymuyorsa neye uyduğu yargısına varabilmeyi- gerektiren
görevlerin üstesinden gelme yeteneğini de çalıştırmaya zorlanmalıdır. Sorun çözmek yalnızca
matematikçilerin bir ayrıcalığı değildir. İnsanlığın bilgi arayışının bütünü, önüne yeni görevler -
sorular, sorunlar, güçlükler- koyup bunları çözme yolunda sonu gelmez bir süreçtir.
Kuramsal bir formülde kendisini meşgul eden (ve ilgisini çeken) bir soru, sorun veya güçlüğün açık bir
yanıtını bulan kişinin bu formülü unutmayacağı da açıktır. Böyle biri bu formülü kafasına "tıkıştırmak"
zorunda değildir; onu kolayca ve doğallıkla anımsar. Kaldı ki bunu "unutması" da bir facia değildir. Bir
daha aynı koşullarda bir sorun-durumla her karşılaştığında, bunu kendisi yeniden türetir. "Zekânın''
anlamı da budur. Öyleyse, "nasıl düşünmek gerektiğini öğretmek" için, öncelikle doğru biçimde
soru tasarlama (sorma) becerisini geliştirmekle başlamak gerekir.
Bilim, gerek tarihsel gelişimi boyunca gerek birey tarafından özümsenme sürecinde, genel olarak,
ister doğaya ister insanlara yöneltilmiş olsun bir soru ile başlar.
Felsefe, uzun zaman önce, yalnızca olguların daha fazla araştırılması sonucunda çözülebilen gerçek bir
"sorunun'', her zaman bir "mantıksal çelişki'', bir "paradoks" biçiminde belirdiğini gösterdi. Öyleyse
açık konuşmak gerekirse, yalnızca bilgi dağarcığı içinde bir "çelişki" belirdiği (biri şunu derken ötekinin
bunu dediği) yerde, bizzat bilgi nesnesinin daha derinlikli araştırılmasının gereksinimi ve zorunluluğu
ortaya çıkar. Bu durum, genel kabul gören önermelerdeki yerleşik bilginin fazlasıyla genel, soyut ve
tek taraflı olduğunun göstergesidir. Tam da bu nedenle, bir dizi "tipik çözüm" reçetesine uygun
basmakalıp biçimde davranmak üzere eğitilen ve bağımsız (yaratıcı) bir çözüm bulmayı gerektiren
durumlarda donakalan bir zihin, çelişkilerden "hoşlanmaz". Çelişkilerden kurtulmaya, bunları
boğuntuya getirmeye çalışır ve her defasında, alışkanlığın aşınmış yollarına geri döner. Ancak günün
sonunda çelişkiden sakınıp kaçamadığında, "çelişki" inatla ortaya çıkmayı sürdürdüğünde, böyle bir
zihin tam da "düşünmenin'' gerekli olduğu noktada, çöküp histeriye tutulur. Bundan dolayı, bir zihnin
çelişkiye gösterdiği tepki, kültürünün şaşmaz bir ölçütüdür; daha da açık söylersek, zekâ olarak
varlığının belirtisidir.
A'nın değil A'ya dönüştüğü, "karşıtların buluştuğu" bu nokta, tam da insanın düşünme eylemiyle
kendini gösterdiği noktaydı. Böyle bir noktada gerçek kültürel bir "mantıktan" yoksun zihin çöker ve
histeriye tutulur, sağa sola koşuşturur ve rastlantısal koşulların tutsağı olur. Gerçek mantıksal bir
kültürle donanmış bir zihin için ise bir çelişkinin ortaya çıkması, basmakalıp zihinsel eylemlerle
çözülemeyen bir sorunun belirdiğini gösteren, dışavurumu içinde bu çatışkının ortaya çıktığı "şeyin"
bağımsız biçimde incelenmesine -"düşünmenin" etkinleştirilmesine- bir işarettir. Bu yüzden bir
"zihni'', başlangıçtan itibaren, bir "çelişkiyi" histeriye kapılmanın nedeni değil, bağımsız etkinlikte
bulunma, yalnızca başkalarının bu şey üzerine söylediklerini değil, şeyin kendisini bağımsız biçimde
irdeleme nedeni olarak algılayacak biçimde eğitmek gerekir. Bu, diyalektiğin temel
gerekliliklerinden biridir. Diyalektik de yalnızca olgun ve seçkin zihinlere özgü gizemli bir sanat
değil, gerçek düşünmenin gerçek mantığıdır -somut düşünmeyle eşanlamlıdır. İnsanlar çocukluktan
itibaren bu konuda eğitilmelidir.
Okulların öğrencilere çağcıl bilimin "tartışılmaz" ve "güçlü biçimde temellendirilmiş" doğrularını
öğretmekle yükümlü olduğu, onların olgunlaşmamış beyinlerine kuşku, çelişki ve kuşkuculuk tohumu
ekmemesi gerektiği biçiminde karşı çıkılabilir. Bu doğrudur. Ne var ki bizzat bu "güçlü biçimde
temellendirilmiş" şeylerin, çetin araştırmaların sonucundan, bir zamanlar ortaya çıkan (ve hala
anlaşılır olan) sorulara büyük çabalar sonucunda verilen yanıtlardan, eş deyişle, çözülmüş
çelişkilerden başka bir şey olmadığı da unutulmamalıdır.
Dilsel terminolojiyle kaydedilen ve elde edilme yordamından koparılan değişmez bilimsel bir doğru,
"doğruluğun" bütün dışsal belirtilerine sahipmiş gibi görünse de dilsel bir kabuktan başka bir şey
değildir. O zaman da ölü, canlıyı ele geçirir, bilim yolunda, gerçeklik yolunda ilerlemesini engeller. Ölü
gerçeklik gelişen, canlı gerçekliğin düşmanı olur. Böyle bir kişi, çözülmemiş sorunları sevmediğinden
çelişkilerden hoşlanmaz. O yalnızca kesin yanıtlardan hoşlanır. Bağımsız zihinsel emeği sevmez,
başkalarının zihinsel emeğinin meyvelerinden yararlanmayı tercih eder. Yaratıcı bir üretici değil,
tüketici bir asalaktır.
Özgül insani düşünmeyi öğretmek diyalektiği öğretmek demektir: Diyalektik, "çelişkileri" gerçekten
çözüme kavuşturmak yerine bunları dilsel cambazlıklarla baştan savmak değil, titizlikle bir "çelişki"
tasarlamak, şeyin, gerçeğin somut incelenmesi yoluyla bunların gerçek çözümünü elde etmektir.
İşin bütün sırrı buradadır. Biçimsel mantık ile diyalektik arasındaki fark, insan düşünüşüyle
herhangi bir memeli hayvanın bilinci veya bilgisayarın işlemleri arasındaki fark, budur.
İnsan için bir çelişkinin ortaya çıkması, histeriyi tetikleyecek bir şey değil, "düşünmeyi"
etkinleştiren bir uyarandır. Bu, çocukluktan, kişinin bilime ilk adımını attığı andan itibaren
öğretilmelidir. "Öğretimi" diyalektik materyalizme, bilginin materyalist mantığı ve kuramı olarak
diyalektiğe dayanarak dönüştürmenin anahtarı işte budur. Aksi durumda, böyle bir "dönüşüme"
ilişkin bütün sözler boş bir dilek ve laf ebeliği olarak kalır. Zira diyalektiğin özü "çelişkidir"; çelişki
yoksa gelişen düşünmenin "motoru" ve "ana zembereği" olarak diyalektikten söz edilemez. Burada
özellikle "yeni" bir şey yoktur. Makul ölçüde zeki ve deneyimli herhangi bir eğitimci bunu hep yapar:
Çocuğu incelikli bir biçimde, psikolojideki adıyla, "sorunlu bir duruma" yönlendirir. Sorunlu durum,
çocuğun o ana kadar geliştirdiği eylem yöntemleriyle, edindiği "bilgiyle" çözülemeyen, ancak yine de
çözümü, çocuğun (doğru biçimde değerlendirilmiş) verili bilgi düzeyi göz önünde tutulduğunda,
becerileri kapsamında olan bir durumu imler. Böyle bir durum, bir yandan o zamana kadarki zihinsel
birikimin etkin biçimde kullanımını, öte yandan çözüm doğrudan bu birikimden çıkmadığından, az da
olsa "fazladan bir çaba” bizzat çocuğa ait bir uslamlama, basit bir yaratıcı kurgu, bir gıdım bile olsa,
eylem "bağımsızlığı" gerektirir. Bir deneme yanılma süreci sonunda çocuk doğrudan yardım
almaksızın bu durumdan bir "çıkış yolu" bulursa, zihinsel gelişim veya "zekâ” gelişimi yolunda
gerçekten büyük bir adım atmış olur. Böyle bir adım, başkalarının sözlerinden oluşan kalıplaşmış
binlerce doğruyu öğrenmeye yeğdir. Zira kişi yalnızca bu şekilde, eldeki görevin verili koşullarının
ötesine geçildiğinde gerçekleştirilebilecek eylemlere yarayan becerileri geliştirebilir.
Karl Marx'ın burjuva ekonomicilerinin üzerine boş yere kafa patlattığı sorunu -sermayenin meta
mübadelesinden doğması sorununu- çözmesini sağlayan tam olarak diyalektikti. Öncelikle burada
keskin bir çelişki belirlendi. Güçlüğün ana kaynağı, piyasa ilişkilerinin en yüce yasasının eşdeğerlerin,
eşit değerlerin mübadelesi olmasıydı. 5 lira eden bir nesnem varsa onu 5 lira eden başka nesnelerle
mübadele edebilirim. Mübadele yoluyla -bir alım satım dizisiyle- 5 liramı 20 liraya dönüştüremem
(vurgunculuk ve sahtekârlığı tabii ki dışarıda tutuyoruz). Peki, o zaman, kar, artı- değer ve sermaye
nasıl olanaklıdır? Sermayenin yasası duraklamasız "öz genişlemedir".
Bu yeni olgu "A' açısından "B'nin" (eş deyişle, "değil-A’nın") "temsilcisi'', "B" içinse (tabii ki "değil-B"
olan) ''A’yı" temsil eden bir imge olmalıdır. Aksi takdirde, A ve B arasında bir "iletken'', bir "aracı"
olamaz -tıpkı farklı iki dilde konuşan kişiler arasında çevirmenlik yapanın her iki dili konuşan üçüncü
bir şahıs olmasının gerekliliği gibi. Aracı kendinde, "özgül" doğasının bir parçası olarak, hem "A' hem
de "B'yi" imleyen özellikler taşımalıdır, eş deyişle, farklı ve karşıt özniteliklerin doğrudan karışımı
(birliği) olmalıdır. Böyle bir olguyu bulduğumuzda, "çelişki" artık "dolayımsız" ve çözülemez olmaktan
çıkar. Bu olguyu bulmadıkça çelişki çözülemez, "mantıksal" bir çelişki olarak kalır, çözülene kadar
erincimizi kaçıran "düşünsel gerilime" yol açar. Düşünme kültürünü edinmek, öyleyse, çelişkiden
kaçmak veya sakınmak değil, "çelişkinin gerilimine dayanmayı': çelişkiyi çözmekte başarısızlık
karşısında histeriye kapılmamayı, öfkelenmemeyi ve aksileşmemeyi öğrenmek anlamına gelir.
Bu yüzden düşünmenin en yüksek kültürü, öfkelenmeksizin ve histeriye kapılmaksızın, "çelişkinin
gerilimine" dayanma yetisi, bir çelişkiyi sözde değil gerçekte çözme yetisi, kendini her zaman kişinin
kendisiyle nasıl tartışması gerektiğini bilmesiyle gösterir. Diyalektik düşünen kişiyi diyalektik
düşünmeyen birinden ayıran nedir? Bütün "artıları" ve "eksileri”, bir "muhalifin" bulunmasını
gerektirmeksizin, bir hasmın haince bir zevkle bu "eksileri" gözümüze sokmasını beklemeksizin, kendi
başımıza tartma yetisidir. Bu yüzden kültürlü düşünüşe sahip kişi her zaman tartışmalara girmeye
hazırlıklıdır. Bütün "eksileri" öngörüp tartmış, karşı kanıtları hazırlamıştır. Bir tartışmaya hazırlanırken
gayretli bir tarafgirlikle çelişkisiz bir savın "artılarını" ve "doğrulamalarını" bir araya getirmekle
yetinen kişi, tartışmada yenik düşer. Öngöremediği açılardan darbe alır. Gayretkeş bir biçimde
"doğrulamaları" aradıkça, karşıt bir görüşü temellendirecek gerçek "yönlerine" gözlerini gayretle
kapadıkça, darbe alabildiği açıların sayısı artar.
İKİ KERE İKİ DÖRT MÜ EDER?
Bu nerede görülür? Yalnızca az sayıda ve ayrıksı durumda. Yalnızca katı, geçişimsiz cisimlerin söz
konusu olduğu durumlarda. "Toplanan'' iki su damlası yalnızca bir damlaya -belki de yirmi bir
damlaya- dönüşür. İki litre su ile iki litre alkolü topladığınızda, her zaman dört litreden daha az votka
elde edersiniz. Evren yalnızca "salt katı cisimlerden" oluşsaydı, genel olarak "iki kere iki dört eder"
önermesi kesinlikle yanlışlanamaz olurdu.
Peki, böyle cisimler, ayrıksı dahi olsa gerçekten var mı? Böyle cisimler yalnızca kafamızda, idealize
ettiğimiz fantezilerimizde var olmasın? Bu hiç de kolay bir soru değildir. Ne olursa olsun atomlar ve
elektronlar böyle cisimler değildir. Tam da bu yüzden, önermelerinin (matematiksel doğruların)
"kesinlikle tartışılmaz" evrenselliğe sahip olduğuna kani olan matematikçiler, bu önermelerin nesnel
dünyadaki hiçbir şeyi yansıtmadığı ve yansıtamayacağı, baştan sona bütün matematiğin yapay öznel
bir kurgudan, zihnimizin "özgür" yaratıcılığının ürününden başka bir şey olmadığı düşüncesini kabul
etmeye yatkındır. O zaman da bu önermelerin genelde görgül olgulara uygulanabilir olması, bu
olguları çözümleme ve gerçeği araştırma sürecinde olağanüstü biçimde "iş görmesi" gizemli bir
bilmeceye dönüşür. Buyurun işte! Felsefi idealistler -böyle durumlarda her zaman olduğu gibi "iki
kere iki dört eder" gibi görünürde mutlak doğruluğu kesin olan bir sava körce inanmanın cezası
budur.
"iki kere iki dört eder" önermesini, tartışmasız doğru kabul etmek ve doğruluğundan
kuşkulanmamak üzere yetiştirilen kişi, asla bir matematikçi olamaz. Böyle biri, matematik alanında
bir insan olarak yolunu nasıl bulacağını bilemez.
Yaşam her dönemeçte değişim ve dönüşümlerle doludur. Yaşamda salt durağan olan şeylerin sayısı
çok azdır. Sürekli olarak hiç de hoş olmayan ve anlaşılmayan bir değişim süreci içimde; dairenin
elipse, çokgenin daireye, eğrinin doğruya ve yeniden eğriye, sonlunun sonsuza dönüşmesi gibi,
sürpriz sonuçlarla karşılaşıp dururuz. Ve buruma bir anlam vermeye çalışırız. Felsefe ve psikoloji, uzun
zaman önce, "kuşkucunun'' her zaman düş kırıklığına uğramış bir "dogmacı”, "kuşkuculuğun"
"dogmacılığın'' öteki yüzü olduğunu gösterdi. Bunlar birbirlerini karşılıklı güçlendiren konumlar,
ahmakça eğitim düzeninin yaşayan zihinleri öğütmek için kullandığı ölü değirmen taşlarıdır.
Dogmacı eğitim, kişiye, çevresindeki dünyayı soyut genel doğruyu olumlayan bir "örnekler" deposu
olarak görmeyi öğretmekten ibarettir. Bunun yanı sıra kişi, karşı görüşü destekleyen olgulardan,
daha da önemlisi, karşı görüşü destekleyen çalışmalardan uzak tutulur. Yalnızca kendisine karşı
eleştirel bir tutum takınamayan bir zihnin böyle bir eğitime tabi tutulabileceği apaçık ortadadır.
Serada yetişen böyle bir zihnin yalnızca fanusta, arınık bir atmosferde varlığını sürdürebileceği, bu
şekilde sağlanan ruhsal sağlığın ise, üşütmesin diye sürekli evde tutulan bir çocuğun sağlığı kadar
kırılgan olduğu da ortadadır. En ufak bir rüzgâr böyle bir sağlığı yok eder. Yaşamın çelişkileriyle
karşılaşmaktan titizlikle korunan, ezberlediği dogmayı sorgulayan çalışmalardan korkan bir zihnin
başına da aynı şey gelir.
Hegel'e göre diyalektik düşünme "kuşkuculuğu”, "içsel” organik içkin ögesi olarak barındırır. Ancak
bu durumda artık "kuşkuculuk" değil, yalnızca ussal özeleştiridir. Yaşayan, diyalektik düşünen bir
zihin, eşit derecede ölü iki yarıdan -dogmacılık ve kuşkuculuktan- oluşamaz.
Zira düşünmek hep somut olmalıdır. Zira doğru hep somuttur; zira "soyut doğru yoktur” (Lenin)
Spinoza, Hegel, Marx, Engels, Plehanov ve Lenin gibi insanlığın en büyük zihinlerinin yüzyıllar
boyunca yinelemekten usanmadıkları bu bilgece doğru, ne yazık ki hala eğitimimizin ve
eğitbilimimizin öncü ilkesi olmaktan çok uzaktır.
Bilimsel felsefede "somut': hiçbir biçimde, "apaçık" olarak anlaşılmaz. Marx, Engels ve Lenin, bu iki
kavramı eşitlemeyi, Ortaçağ skolastik felsefesinin kötü bir mirası olarak kesinlikle reddederler. Marx,
Engels ve Lenin için "somut, çoğulluktaki birliktir". Başka bir deyişle, "somut" sözcüğü, iç ilişkileri ve
etkileşimleri içinde anlaşılan gerçek olguların yasal olarak bağlantılı bir toplamı veya bir belirlenimli
olgular dizgesini imlemek için kullanılır.
Felsefenin "somut düşünme" olarak tanımladığı şey işte böylesi kültürlü, işini bilir ve nesne
güdümlü düşünmedir. Böyle bir düşünme, her zaman, herhangi bir dar bakışlı bencil (öznel) çıkar,
önyargı veya hor görüyle değil, bizzat kendisinde bulunan "şeylerin mantığı" tarafından yönlendirilir.
Görüngünün nesnel özgüllükleri üzerine yoğunlaşır, zorunluluklarını -eş deyişle, yüz kere daha
"apaçık'' olsalar dahi gözü çelen önemsiz ayrıntılarını değil, onu yöneten yasaları- bulmayı amaçlar.
Soyut düşünme, genel sözlerce, ezberlenmiş terimler ve ibarelerce yönlendirilir; bu yüzden de
gerçek görüngülerin zenginliğinin çok azını ayrımsar.
Bilim, her zaman iç ilişkileri bağlamında anlaşılan gerçek olguların bir ifadesidir (yansımasıdır). Bir
"kavram", -yalnızca ezberlenmesi gereken bir terimin tersine- olguların özünü anlamakla eşanlamlıdır.
Bu anlamda kavram her zaman somuttur, eş deyişle, her zaman nesne ilişkilidir. Kavram olgulardan
doğar ve yalnızca olgularda ve olgular aracılığıyla bir manaya, "anlama" veya içeriğe sahip olur.
Sayı bütün tekil nesnelerin ortak genel soyut özniteliğini belirten addır. Doğal sayılar dizisindeki ilk
simge tek bir şeyin adıdır; "2" simgesi "iki" tekil nesnenin adıdır ve böyle sürüp gider. Tekil bir şey
uzamda gördüğüm, sınırları keskin ve açık biçimde belirlenmiş, dış çizgileriyle onu çevreleyen
dünyadan "yalıtılan" bir şeydir.
BİR ( 1 ) NEDİR VE SAYISAL SİMGELER NE TÜR BİR GERÇEKLİĞİ İMLER?
Çocuk, "sayma'' kitabının ilk sayfalarından itibaren, "tekil nesnelerin" nitel özelliklerini görmezden
gelmeye, böyle bir şey çocuğun anlağının sınırlarının ötesinde de olsa, matematik derslerinde katıksız
nicelik ve arı sayı uğruna, genel olarak "nitelikten" feragat edilmesi gerektiğine doğru "yönlendirilir".
Çocuk bunu sadece inanç temelinde kabul edebilir.
Kafası karışan çocuksa "deneme yanılma" yöntemiyle hareket etmeye başlar ve telaşla bir buraya bir
oraya koşturur. Bu çok övülen ama aynı ölçüde verimsiz yöntem, sonunda onu çıkmaza sürükleyip
ders kitabının sonundaki yanıtlarla örtüşen sonuçlara yol açmamaya başladığında çocuk tedirginleşir,
ağlamaya başlar ve sonunda ya histeri nöbetine tutulur ya da ölçüsüz yadırgama dönemi adıyla
bilinen karanlık bir kasvete ve sessiz bir çaresizliğe gömülür. Her halükarda bu gibi çocukların sayısı,
aritmetikte ilginç bir eğlence, yaratıcı güçlerini, yenilikçiliklerini ve becerikliliklerini deneyecek bir alan
gören -"becerikli, yetenekli, üstün zekâlı" - bireylerin sayısından çok daha fazladır. Bu durumda
doğanın en ufak bir suçu yoktur. Suçlanması gereken eğitimbilimdir. Suç, bugüne değin ne yazık ki
birçok eğitim programının temelinde yatan "soyut ile somut”, "tümel ile tekil”, "nitelik ile nicelik"
ve düşünme ile duyularca algılanan dünya arasındaki ilişki konusundaki düşüncelerdedir.
"Somutun" duyular için apaçık bir şey olduğu düşüncesi -bu düşünce, gerçekte, çocuğun kafasına
"somut" görüntüsü altında "soyutun" sokulmasına yol açar. 150 yıl önce mantık biliminin gösterdiği
gibi açık seçik biçimde beliren bir özniteliği çözümleyerek değil de şeylerin özgüllüğüne ilişkin bütün
"nitel" öznitelikleri bir yana bırakarak elde edilen "nicelik" (sayı) düşüncesi ile düşünmek gibi. Bir
türün "bütün üyelerinde" var olan genel soyut bir özü ifade eden bir sözcük veya terim olarak kavram
düşüncesi -çocuğu somut kavram yerine soyut dilsel bir kavramlaştırmayı (somut diye) öğrenmeye
sürükleyen yüzeysel düşünme. "Çelişkinin" "kötü”,"istenmeyen" bir şey, dağınık ve bulanık
düşünmenin göstergesi, dilsel "açıklama" ve terim oyunları yoluyla en kısa sürede elenmesi gereken
bir şey olduğu düşüncesi. Bu düşüncelerin hepsi günümüzde çağdaş mantığın bakış açısından,
diyalektik ve çağdaş materyalizmin bilgi kuramı bakış açısından yüzeysel, miadını doldurmuş, safdilce
ve -lafı uzatmadan söylersek- gerici olarak değerlendirilmelidir. Ve bu eğitbilime dayalı öğretim
süreci, "becerikli zihinleri" kuralın istisnaları olarak üretmeyi sürdürür. Böyle bir durumda, "yeteneğe"
ilişkin tüm umutlarımızı Doğa Ana'nın lütufkârlığına bağlamak durumunda kalırız. Bunları kendimiz
elde edeceğimize, doğanın ender görülen lütfunu beklemeye koyuluruz. Bu doğrultuda bir umut ışığı
daha şimdiden görünüyor. Pedagoji Bilimleri Akademisi'nin Psikoloji Enstitüsü laboratuvarında,
pedagojik süreçleri, "düşünme" ile "gözlemleme" (apaçıklık), "evrensel" ile "tekil”, "soyut" ile
"somut”, “mantıksal" ile "tarihsel" vb. arasındaki bağlantı konusundaki çağdaş felsefi-mantıksal
düşünceler üzerinde temellendirmeye yönelik çalışmalar başlamış durumdadır. Bu araştırma,
bilimsel bilginin bireysel edinimini bu bilgi türünün gerçek oluşum ve gelişim sürecini sıkıştırılmış ve
özetlenmiş biçimde yeniden üretecek şekilde düzenlemeyi amaçlar.
Bu tabii ki çocuğun bütün eski kuşakların geçen yüzyıllar ve binyıllar içinde onun için zaten icat
ettikleri bütün formülleri bir başına "icat etmeye" zorlandığı anlamına gelmez. Ancak çocuk kat edilen
bu yolun mantığının izini sürmelidir. Böylece bu formülleri büyülü soyut tarifler olarak değil, gerçek
somut sorunları çözmenin gerçek, tümüyle somut genel ilkeleri olarak öğrenir. "Somut genel ilkeler"
sözü, "genelin" "soyut", "somutun" "tekil" ve duyular için apaçık anlamına geldiğini düşünmeye
(daha doğrusu söylemeye) alışık kişiye paradoksal gelebilir. Oysa diyalektiğin kavramlarının bakış
açısından bu durum hiçbir biçimde bir paradoks, birbirini dışlayan terimlerin beklenmeyen bir
bileşimi değildir. Diyalektik bakış açısına göre kavram, bir nesne hakkında apaçık ama tek yönlü bir
tasavvuru ifade eden "soyut-genel" bir terimin tersine, tam da "somut-evrenseldir".
Bir durumda sayı tekil nesnelerin niceliğini, öteki durumdaysa nesneleri oluşturan parçaların niceliğini
ifade eder. Bunu anlayan araştırmacılar genelgeçer yöntemin sıralamasının tersine çevrilmesi
gerektiği sonucuna vardılar. İlkin, çocuklara sayının gerçekten genel doğası anlatılmalı ve ancak ondan
sonra, bu kavramın iki "özel durumu" onlara gösterilmelidir.
"Mantıksal" ile "tarihselin" çakışması ilkesi diyalektik mantığın önemli bir ilkesidir. Ancak bu
mantığı uygulamak, incelikli diyalektik bir ayrıntıya bağlıdır: Mantık, nesnenin tarihine ilişkin kuramsal
düşünceler tarihini değil, nesnenin gerçek tarihini izlemelidir.
Sayı, "nitelik" ve "nicelikten'' daha karmaşık -niteliğin nicel öğesinin öncekinden daha kesin (daha
somut) bir biçimde belirlenmesini sağlayan- bir kategori olarak ölçüyü varsayar. Ayrıca, bu daha
somut düşünceyi, yalnızca "daha çok”, "daha az”, "eşit" ve "eşitsiz" gibi sözcüklerle değil, işaretlerin
yardımıyla kaydetmeyi içerir. İnsan genel, dağınık ve bulanık bir "nicelik" düşüncesinden, daha
mükemmel ve daha kesin -eş deyişle, daha somut- bir nicelik düşüncesine -"sayı" tasavvuruna- doğru
yol aldı. Bu yüzden de başından beri "sayı", insan için epey somut - eş deyişle, nesne ilişkili ve pratikbir anlam ve öneme sahipti.
Burada "zekânın'' iki öğesi eşzamanlı olarak eğitilir; ilki, bir soruyla ("kaç tane?") somut olarak ilişki
kurmak, açık ve ikirciksiz bir yanıtı olanaklı kılmak üzere, sorunu yeterince somutlaştıracak soruyu
("kaç tane ne?") kendine sormaktır. İkincisi, sayısal simgeyi gerçekliğin matematiksel öğesiyle
somut biçimde eşleştirme yetisidir. Burada çocuğun zihni apaçık tikellerden başlayıp soyut
tümellere değil -zira bilimlerde bu epey olağandışı ve verimsiz bir yoldur-, gerçekten evrensel
olandan (soyuttan) başlayıp kavrayışı dâhilindeki tikellerin çokluğuna (eş deyişle, somuta) varır.
Bizzat bilim bu yoldan ilerler ve başlangıçtaki ilkeler ışığında giderek daha çok sayıda "tikeli"
özümser. Bilimin yolu bunun tersi değildir; bilim "tikellerden" başlayıp boş soyutlamaların bulutlar
üstündeki yüksekliklerine varmaz. Burada düşünme, sürekli biçimde duyu ilişkili ve nesne ilişkili (ve bu
yüzden "apaçık") bir malzeme üzerinde, olgularla uyum içinde ve bir an için dahi olsa onlarla bağını
kesmeksizin hareket eder.
Felsefe eğitim bilimciye bu konuda ( DÜŞÜNMEYİ ÖĞRETMEK konusunda ), reçeteler veya
"algoritmalar" sunacak yetiden yoksundur.
Hiçbir eğitimbilim programı, kalıplara uygun çalışmaya, kafasına yerleştirilmiş kaskatı bir algoritmayı
izlemeye alışık, makineye benzeyen ilgisiz bir eğitim bilimciye nasıl düşünmesi gerektiğini öğretemez.
Yalnızca diyalektik düşünen eğitim bilimci, yalnızca gelişkin bir "yargı gücüne" sahip kişi, ("evrensel"
ile "tekil" arasındaki) bu boşluğu doldurabilir.
Okullarımız bize düşünmeyi öğretmelidir.
* İdealin Diyalektiği, Etkinlik ve Zihnin Kuruluşu, Evald İlyenkov, Çev. Siyavuş Azeri, Yordam
Kitap, s.203-257
Not; 54 sayfalık makaleden, önemsediğim, altını çizdiğim kısımları, geleceğin ebeveynlerine ve diyalektik düşünmeyi şiar edinen eğitim bilimcilere sunuyorum.
01. 02. 2024. Sedat Pamuk
